Pourquoi la mémorisation résiste-t-elle à nos réformes éducatives ?

Cette décision a suscité une vive polémique dans certains milieux intellectuels. Elle montre une fois encore à quel point les questions relatives à notre système éducatif restent sensibles et sont souvent abordées avec passion, plutôt qu’avec lucidité. Pourtant, un système éducatif ne peut progresser que si ses forces et ses faiblesses sont examinées avec calme et sans a priori. C’est dans cet esprit que je souhaite apporter ma contribution au débat. Je ne prétends pas porter un jugement définitif sur notre système éducatif, ni parler en spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie. Je suis avant tout un observateur de ce système, que j’ai connu successivement comme élève, étudiant puis enseignant. Je l’observe ainsi de l’intérieur depuis des décennies. Une question m’accompagne depuis longtemps. Pourquoi certaines pratiques persistent-elles d’une génération à l’autre malgré les réformes et les changements de programmes ? La mémorisation en est un exemple particulièrement frappant. Apprendre par cœur n’est évidemment pas en soi un dysfonctionnement. La mémoire joue un rôle indispensable dans tout apprentissage. Le problème apparaît lorsque la mémorisation devient la stratégie principale, voire presque exclusive, pour apprendre et réussir les examens. Pourquoi cette pratique résiste-t-elle autant aux changements ? Plusieurs facteurs y contribuent. Trois d’entre eux me paraissent particulièrement déterminants, à savoir la maîtrise insuffisante de la langue d’enseignement, la conception des examens et la formation des enseignants. Ces trois éléments sont étroitement imbriqués dans le quotidien scolaire et finissent par se renforcer mutuellement. Comprendre une connaissance ne consiste pas seulement à la mémoriser. Il faut pouvoir la reformuler, l’expliquer et l’utiliser dans un raisonnement précis. Or, lorsque l’élève éprouve des difficultés à s’exprimer dans la langue d’enseignement, cette étape devient plus difficile. Il peut alors être tenté de mémoriser les phrases du cours afin de pouvoir les restituer aussi fidèlement que possible. La mémorisation devient ainsi une forme de compensation. L’élève ne retient plus seulement la connaissance. Il retient également la manière de l’exprimer. J’ai connu moi-même cette situation. Pour réussir les compositions au collège, nous apprenions par cœur les leçons de sciences naturelles et d’histoire-géographie, faute de pouvoir aisément les reformuler dans la langue du cours. De plus, nous savions souvent à l’avance le type de questions qui nous seraient posées lors des compositions, qu’il s’agisse de définir, de citer, de nommer ou d’énumérer. Ceci nous incitait fortement à mémoriser les cours. J’ai retrouvé ces mêmes pratiques chez mes enfants et je continue à les observer aujourd’hui. Cette question linguistique se pose de manière encore plus visible dans mon enseignement de la physique en tronc commun sciences et technologie. Les étudiants qui arrivent à l’université ont effectué l’essentiel de leur parcours scolaire en langue arabe. Ils se retrouvent ensuite face à un enseignement scientifique dispensé en français et appelé désormais à évoluer vers l’anglais. Or, le changement de langue ne suffit pas à résoudre la difficulté lorsque la nouvelle langue d’enseignement n’est pas suffisamment maîtrisée. Le problème n’est donc pas nécessairement le choix d’une langue plutôt qu’une autre. Il réside aussi dans la transition entre les langues et dans la préparation linguistique des étudiants. Concrètement, lorsqu’un étudiant manque de vocabulaire dans la langue d’enseignement de la physique, la mémorisation devient une stratégie de compensation. Plutôt que de risquer une explication personnelle qui pourrait trahir ses limites linguistiques, il préfère apprendre par cœur la formulation exacte donnée en cours et la reproduire fidèlement le moment venu. Le même réflexe apparaît parfois lors des soutenances de master ou de doctorat en physique, où certains étudiants apprennent leur présentation presque mot à mot pour pallier une expression orale encore fragile. La langue ne constitue cependant qu’une partie du problème. La manière dont les connaissances sont évaluées joue également un rôle déterminant. Lorsqu’une évaluation demande principalement de restituer un contenu appris, l’élève comprend rapidement que la mémorisation est le moyen le plus sûr de réussir. Il cherche moins à expliquer une notion avec ses propres mots qu’à retenir la formulation attendue. Le problème apparaît lorsque l’examen vérifie peu la compréhension, le raisonnement ou la capacité à appliquer une connaissance dans une situation nouvelle. Dans ce cas, l’examen ne corrige pas nécessairement une pratique de mémorisation déjà installée. Il peut au contraire la rendre rationnelle et efficace. Cette logique apparaît précisément dans les exercices universitaires couramment appelés « questions de cours ». En principe, ceux-ci peuvent permettre à l’étudiant de montrer qu’il a compris le cours et qu’il est capable d’en présenter une synthèse personnelle. Mais lorsque la question appelle essentiellement une reproduction fidèle de ce qui a été dit en cours, l’étudiant a tout intérêt à mémoriser le cours le plus précisément possible. Dans ces conditions, le recours au par cœur ne relève pas simplement d’un manque d’assimilation ou d’un manque de volonté de réfléchir. Il peut constituer une adaptation rationnelle aux exigences réelles de l’évaluation. C’est là, me semble-t-il, un point essentiel. Si nous voulons modifier les habitudes d’apprentissage des élèves et des étudiants, nous devons aussi nous interroger sur ce que nos examens leur demandent réellement de faire. La langue et les examens expliquent une partie du phénomène. Mais ils ne suffisent pas à eux seuls. Le facteur le plus profond me paraît cependant être la formation des enseignants. Faire évoluer les pratiques pédagogiques ne se décrète pas. Il ne suffit pas de modifier un programme ou de demander aux enseignants de développer davantage le raisonnement. Il faut que ceux-ci disposent eux-mêmes des outils nécessaires pour concevoir des activités, conduire des discussions, poser des questions qui font réfléchir et évaluer autrement les connaissances. Tant qu’un nombre suffisant d’enseignants n’aura pas été formé à ces pratiques, les initiatives individuelles resteront fragiles et isolées. Un enseignant qui a lui-même intégré une démarche fondée sur l’analyse et le raisonnement ne se contente pas de l’expliquer à ses élèves. Il la transmet par sa manière d’enseigner, par les questions qu’il pose, par les exercices qu’il propose et par la façon dont il conçoit ses évaluations. La formation initiale et continue des enseignants constitue ainsi le véritable levier d’une transformation durable du système. Si l’on veut réellement réduire la place excessive de la mémorisation, il faut agir simultanément et avec méthode sur l’ensemble de ces leviers. La maîtrise de la langue d’enseignement constitue la condition essentielle pour l’élève, car sans une capacité suffisante à comprendre et à s’exprimer avec ses propres mots, il retombe naturellement sur la restitution comme stratégie de compensation. Il convient également de repenser nos modalités d’évaluation, tout en gardant à l’esprit que les enseignants demeurent le moteur essentiel de cette évolution. Dans le cas du passage à l’anglais dans les filières scientifiques universitaires, une simple formation linguistique générale n’est pas suffisante. Les étudiants doivent acquérir les formes d’expression et la terminologie propres à leur discipline. Une formation à l’anglais scientifique gagnerait à être élaborée conjointement par les enseignants de langue et les spécialistes de la matière, puis intégrée progressivement au cursus. Des outils pédagogiques de soutien pourraient également être conçus, notamment des lexiques terminologiques bilingues et multilingues adaptés, élaborés par des universitaires maîtrisant à la fois le domaine scientifique et les langues d’enseignement. Notre système éducatif doit évidemment faire face à bien d’autres défis, parmi lesquels l’adéquation des programmes au temps d’enseignement disponible, le développement des filières scientifiques et technologiques, la gestion des effectifs ou l’organisation des examens nationaux. Je me suis volontairement concentré sur ces mécanismes fondamentaux parce qu’ils conditionnent directement la manière dont l’élève ou l’étudiant construit son savoir au quotidien. Modifier les programmes ou changer la langue d’enseignement ne saurait suffire. Une réforme ne devient effective que lorsqu’elle transforme l’activité quotidienne dans les classes et les amphithéâtres. Notre objectif ne doit pas être de chasser la mémoire de l’apprentissage, mais de faire en sorte qu’elle soit pleinement au service de la compréhension et de l’analyse, et non un substitut à la réflexion. Former des élèves et des étudiants capables d’expliquer ce qu’ils savent, de raisonner et de porter un regard critique exige une évolution en profondeur de notre culture pédagogique. Les programmes, les langues et les examens sont amenés à évoluer. Mais ce sont les enseignants, par leur formation et leur pratique de chaque jour, qui donneront à ces transformations une portée durable. *Professeur de physique, Centre universitaire de Maghnia